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大数据原生课程教学五大走向  

2015-02-14 12:42:55|  分类: 社会百科知识 |  标签: |举报 |字号 订阅

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大数据原生课程教学五大走向

李秀伟

大数据、云计算支持下的教育来临非内在的变革;这将促成课程与教学寻找新的发展方向和模型,并决定课程与教学在学生发展中的地位。与以往所不同的是更多的体现“技术支持”与“观念变革”的双重建构,“技术+观念”构成“变革”的理想。然而,需要警惕的是:观念往往滞后,技术绑架观念,技术受制观念,甚至利益绑架技术等在变革时代会有所抬头。怎样来调整这样的矛盾关系呢?还是理解“君子务本,本立而道生”的意义,未来的课程教学体现了学生更多的原生主体性,具有以下五个基本特点。

(一)遵循人的发展而不是改变人的发展

大数据、云计算与大机器、大产业不同,核心在于人的价值和力量的回归,时代发展淘汰掉的是落后的机器和落伍的思想,而人永远是引领发展的第一力量,只是人的思维方式的不同导致的其处于失败的窘境还是创新的前沿。

课程与人结合成新的发展共同体,意味着课程更进一步向人的学习诉求和生命需求靠近,课程在还原人的社会性发展中向人的本质逼近。还是那句话最重要:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”发展回归每一个人的自由状态,寻求现实和未来背景之下的教育自己的行走路径,那就是以课程促成与人的结合,遵循人的发展规律而不是寻求一种围追堵截是的改变。因为,说到底,认识自己来改变自己的,外在的力量在于推进人的自我改变,而外在的力量应该顺应人的自然发展,包含教育。

我们可以从学习的不同层次和类型上寻找到遵循人的发展的课程与教学方案。

第一种学习方式:人类学学习。即:研究自然环境中的人的学习行为,加以综合概括探索教学研究方向。这是学术研究的一个领域,当然也代表课程与教学的一种选择,如何把握自然环境中的人的学习,对于我们今天探索大数据、云计算背景之下的学习方式具有极大的意义,我们曾称之为虚拟的环境也已经构成了学生所身处的自然环境,现实与虚拟的环境正在呈现着前所未有的融合状态,所以,“顺木之天性”的课程与教学已经成为这个时代具有挑战性的宽阔领域。课程从一切学生可以触摸到的地方寻找灵感,教学从引领学生的生命方向上建立方向。

第二种学习方式:参与性学习。即:给予人自由表达心声、发表评论和提出要求的机会,建立学习模型和秩序。参与性的学习正在中国大地上产生巨大的影响力,以乐陵实验小学、杜郎口中学、昌乐二中为代表的课程与教学改革正在呈现出引领学生全身心投入、促进学生全面性参与的特征,教与学关系的调整带来的是学生学习状态的激活,而模式化、模型化的课程与教学也正在以效率、效益、效果的巨大突破引发学校实践者的关注。这就是参与的力量。大数据背景之下的学习将这种参与变得随时随地、每时每刻都在发生,学生学习的时间、空间、节奏已经不容学校、老师所控制,无缝隙无间隔的学习已经成为这个时代的标志。但是,教育毕竟是一个价值引领和学生自我建构的过程,学校、教师的责任在于通过课程引领、教学引领维持学生学习的价值方向,让学生的选择得以在可控的范畴内展开。

第三种学习方式:评估性学习。即:评估学习过程与结果的实用性和可行性,设计出改进流程与创新方案;充分挖掘一个概念的全部潜力,这样参与者就可以畅所欲言,让各种想法更趋成熟。无疑,评估性学习是教育者所期待的学习方式,然而,评价是一把双刃剑,一方面在引发关注的过程中促进学习者的投入,另一方面也因为学习者的过度关注而影响了学习本身,亦即“为评价而评价”的学习、“为高考而高考”的教学,一直是教育之痛。况且,评价的严整与复杂在学校、教师层面往往面临着操作难题。可是,大数据带来无限可能。人们通过社交媒体可以制造课程,那么,将学生的学习引入社交媒体便可以生成课程,生成教学评估资料,借以让学生在自我评估中获得发展。美国的教师观察(APPR)系统、数据伴侣(DATA)系统;山东省诸城一中的小组合作学习记录系统;生成于成都的数课系统都在这些领域进行了切实可行的探索。评估性学习正在获得课程与教学的双向支撑。

(二)拓展教育空间而不仅仅是教学空间

教育就是教育,如果赋予教育过多的属性,那么就会改变教育的价值,影响教育发展的最终意义,有人说:教育的最终意义是文化,也有人说:教学的价值在于生活,这些判断都是极为危险的。教育以教育而具有意义,虽则如此,还是能够通过探究教育的内涵而收获教育的深层、多层价值的。大数据、云计算带来的是意义重建,教学将不仅仅是教学,而是教育,一个以人为背景的大概念,可以生发出如下的三个核心概念。

一是“位育”。即潘光旦先生所主张的顺应人的发展与成长的“位育”。精神是以自由而独立的方式而存在的,精神成长在于各安其所、各归其位,乃是“致中和,天地位焉,万物生焉”的教化意蕴。《老子·十六章》说:夫物芸芸,各归其根。归根曰“静”,静曰“复命”。复命曰“常”,知常曰“明”。本不知“常”,妄作凶。万物纷繁众多,各自回归根本。这是老子的修身智慧,“致虚”和“守静”都在各归其位中,教育的成功也在于各归其位。当学生已经身处一个无处不可利用云计算空间里,课程与教学的拓展就是在复位,各取所需,各有所得。或许有更多的学生不可能获得信息技术的强力支持,还会有更长的时间、更多的学生处在一个相对落后的教育空间里,这个时候,从学生的时空环境入手来寻找发展的切入点,恰恰也是一种“位育”。

二是“隐育”。这是以理性对“环境决定论”、“文化决定论”、“影响决定论”的实践延展。在中国的文化传统里,极为重视教育的潜移默化功能,由“不愤不启,不悱不发”、循循善诱的孔子教育实践,到孟母三迁,到“染于苍则苍,染于黄则黄”,特别是《学记》中的学习方法论,一直影响着中国教育的对于学生主体性发展、教师成为促进者的传承。“隐育”不同于“无为而教”,不是放任,而是守望,是相对于控制性思维的一种发展性思维,无疑,这是中国教育传统的巨大财富。然而,班级授课制以及教学核心论打破了“隐育”的思维模式,让教育成为一种“干预”,学校、教师行为逐步外显,以至于学校、教师来不及思考“为什么”、“教什么”、“学什么”而直接寻找“怎么教”!信息技术时代,大数据的强力介入教育,让这一问题在被动中得到了解决,即便我们的出发点仍然是“怎么教”,起码,学生的学习空间、时间已经被打开了,大数据已经倒逼学校、教师进入“教什么”、“学什么”的研究中来。这个时候,如何借助学生可以自由驰骋的学习时空,给予学生发展的引领成为教育的必然选择,“隐育”的价值开始回归。“隐”是课程的寻求,“育”是教学的方向,教育在二者的和谐统一中达成。引领而不是控制,在主体自由的环境里,没有人愿意去担忧成长的方向和价值。教育以引发自由实践为旨归,回到学生可以达到的任何地方去教育。

三是“复育”。教育是引发学生复演人类智慧,获取成长基因的完整之道。教育是在实践中重来一遍然后超越自我认知的智慧。冯契先生说:“我把认识的全过程看作是在实践基础上的认识世界和认识自我的交互作用过程,所以哲理境界由抽象到具体的飞跃,既要凭借对天道、人道、认识过程之道的综合辨证,又要求在自己的德性培养中获得自证。”(《智慧说三篇》导论)而其《认识世界和认识自己》一书则阐述了这样的智慧生成思想:“通过实践基础上的认识世界与认识自我的交互作用,人与自然、性与天道在理论与实践的辩证统一中互相促进,经过凝道而成德、显性以弘道,终于达到转识(认识,笔者加)成智(智慧,笔者加),造就了自由的德性,体验到相对中的绝对、有限中的无限。”其实,这就是智慧复演的思想,也是张志勇研究员多年以来教育研究核心,可以归之为“复育”,从实践中来,到人性中去,必然要经历“走一段”的过程,海德格尔在他《时间与存在》的演讲开始时连续三个“放弃任何直接理解的要求”,将经历作为一种必然的要求。

这就是三种教育的统一,惟有在全时空的教育历程中教育才会实现,把课程作为教育,把教学作为教育,以人为核心,则数据、云就获得了统一。

(三)建构数据支持的文化而不是数据绑架

即便如此,大数据仍会让教育者不知所措:每一个学生的学习经历和所有学生的共同经历,这都是生成性的课程;每一个信息来源都在冲击原有的结构性的知识框架,这都是需加工的课程;良莠不齐的信息资源不仅是学生难以分辨,即便教师也深陷大数据的谜团,而这都是需要面对的课程;技术进入教学现场是对教学的改变,而诸如翻转课堂在强势翻转老师们既定的思维甚至价值观。等等,在这些问题上,需要突破的核心一点是数据支持而非数据绑架。

第一要点:知道我自己。大数据已经存在,可以作为课程,可以成为教学,而最好的教育方式是寻找一种把教育数据还给学生的方式。如果数据还仅仅是外在于学生供学生学习、使用的产品,那么,如同我们今天所感受到的信息爆炸一样,学生只能是应接不暇的,而大量数据的充斥造成学生学习的浅层化也在所难免,解决的第一方案无疑是让数据与学生建立内在关联而不是外在的“填鸭”。怎样建立呢?信息也是一面镜子,学生在网络交流中留下来的信息可以映照自己,在传统评价无法留下随时调取的资料的过程中,社交媒体为代表的网络资源给出了良好的条件,让学生在纷繁复杂的信息中知道自己,认识、评价、发现自己是需要建构起来的数据支持。

第二要点:大数据云图。学校教育的资源并不能够保证足够的供给,这就需要创造条件,在有限的空间里构建具有大数据云图性质的学习渠道,提供给学生课程与提供给学生发现课程的平台同步实现。我们不能保证每一个学生都拥有平板电脑,我们不能保证每一间教室都能够搭建网络平台,但是,我们能够保证以开放的姿态构建课程体系,我们也能够保证以多维的教学呵护学生的选择性,我们也能够保证在此基础上让学校的办学方向向着更好的信息资源扩展。山东省德州市乐陵实验小学是一所办学条件并不优越的学校,却借助旧手机、MP3等已经过时信息传播资源实现了学生学习的无缝隙化。大数据云图不是等待服务与平台,而是发现与建构属于教育理想的服务与平台。

第三要点:教学相长。云计算为教师获取研究资料打开了一方可行的空间。怀特海说:所有关于科学的训练都应该是以研究开始,以研究结束,自始至终都应该把握自然中所发生的事实材料。注意:“事实材料”是教师研究的一个重要因素,这也就是很多专家所说的:一位教师天天写教案也成不了专家型的教师,如果一位教师安心写几年教学案例、反思则可以成为专家型的教师,甚至名师。这话是不错的,但是,教师天天写教学笔记、写反思、写案例谈何容易,况且,也并非所有教师都要通过写来发现教育,实现自我发展。所以,我们看到的是,在中国一大批教师因写教学反思、教学案例成长起来,但是更多的教师却是在被学校逼迫的苦不堪言的写作中没有获得发展,更有大批的教师没有走上这条获取“事实材料”的研究之路。而云计算为记录教师的在教学现场的事实材料提供了可行空间,在全公开全透明的数据支持下让师生的反思拥有了事实性的素材。教师发展有了研究性的素材支撑。

第四要点:不惟一模型。标准化课程、模式化教学自古有之,却在工业社会时代得到了扩张与发展人才需求支持,使得近代一百多年以来课程与教学同这个时代一样见到标准却见不到人,从马克思的呼唤到福柯的鞭挞,先知引领思想却并没有告诉每一个人该怎么来改变。时代的发展迎来了这种变化,大数据借助现代教育技术融入到现有教育体系之中促成多元变革的发生。今天的学校与课程,既出现了可汗学院、C慕课、X慕课、电子书包、微课、微视频、翻转课堂,也催生了读经班、新东方、蓝翔、技术强化学校不同类型和标准的教育体系,事实上,在同一所学校,同一个班级里面,教育也在以不同的方式发生着,看待大数据,借助云计算,我们仍然需要定位行走方式,但模型已不惟一。

(四)数课拓展学校教育研究的发展空间

这是陈静萍博士在美国“数课”课堂上的观课记录:

今天Tom有事不在,是另一位女老师给他代课。这位女老师也在教另一个班的科学,也参加了“数课”的研究项目。因此对于教学过程也比较熟悉。后来我在教师的桌上发现一张表格,原来这是Tom用来跟帮他上课的老师交流的。仔细看了一下,是从planbook.com上下载的一张表。Planbook.com是一个教师专门拿来写教学计划和安排的网站。老师们可以直接在网站上写好教学计划,并且随时下载和打印。

在下面这张表格上,Tom清晰地写清楚了今天的安排:开始30分钟,让学生用笔记本电脑上在线数课论坛,发新帖子或发展别人的帖子。新帖子需要(1)有用的题目(useful title);(2)要分享关于自己所研究问题的信息或问题(share information or questions),并且加上自己的见解,理论,看法(add your insights, theories, thoughts)(3)恰当的书面表达技巧(writing mechanics)。记住,用来表达的语言越多,表达得越准确。

下午还有一个关于词汇的分组练习,Tom为不同的组(红、蓝、绿组)安排了不同的任务。最后,Tom还祝这位代他上课的老师有愉快的一天。

看了这个单子之后,感觉Tom老师这样的计划安排简单明了,目标明确,可操作性强,非常适合数课课堂的操作。我想国内老师们的备课也许可以借鉴这样的方式。不要写太具体的教学过程,只把重要的方向和目标写出来。老师的时间重点放在课后的反思上,会效果更好。

在陈静萍博士的倡导之下,“数课”正在中国开始落地,简而言之,数课就是大数据支持下的自主、合作、生成式学习。其核心概念包括以下六个方面:

一是大数据。数课建立的基础上学生有足够的大数据可以获取、应用,继而生成自己的大数据系统。这两点分别代表着学习的两个本质特征:一是数据获取与应用是学生自主学习得以实现的必要条件,真正的自主学习是学生自主寻求课程的过程,大数据给予了这种条件;二是大数据的生成是学生学习的元认知过程,学习的自组织在于学生能够随时发现并检视自己的学习过程,形成学习的元认知,学生通过数课留下自己的学习经历,这是任何学习方式都难以企及的结果。

二是数字。数课的运作在于一个公共的社交媒体,学生有自己的个人空间,有学生所在班级的集体交流空间,有教师组织引领下的班级空间,有与家长在课堂学习过程中就可以沟通的社区空间,有能够跨越文化、国界进行交流的全球化空间,有获得大数据支撑的链接空间,有属于个人求助的定制空间等。不仅仅如此,学生通过社交媒体等可以随时随地留下自己的行走历程,学生的“足迹”踩在了互联网上。现代教育技术无缝对接课程与教学促成了学生自己的“数课”。

三是课程。自下而上完全由学生开发与建构的课程成为现实。课程作为产品,作为学生的消费品是我们这个时代认知重建的巨大成就。从制造学生到制造课程的迈进,标志着我们从教育价值观的异变中走了出来,课程成为这个时代乃至未来教育的最强音。学校教育的目标、学校教育的过程都将以课程的形式得以实现。有了这样的现实基础,我们的课程观还可以再向前一步:课程也是学校教育的过程,课程开发是一个整体概念,意味着通过课程开发的过程实现学生、教师、学校的发展,课程开发过程就是一个教育价值的实现过程。学生无疑已经成为了课程开发过程当仁不让的主体,然而,限于素材、空间、能力,学生进入课程开发的核心领域在一般条件下是遥不可及的事情。数课将学生的问题作为课程开发的第一步,让学生开始成为并最终成为课程开发的主体。

三是课堂。数课的基本理念之一:学习就是发帖子。如此以来,学习不再被动,知识不再遥远;教室不再固定,师资不再难找。学习在课堂内,却又不在课堂内,这就打破了一直困扰我们的学校围墙、教室封闭问题,也破解了实践性学习、课外探究性学习面临的难以组织、难以控制、安全因素等问题,学生在课堂内就可以预知课堂之外,开放生成具有了个体的自主建构性。

四是创新共同体。合作学习到底是二人小组、四人小组、六人小组,还是其他形式的小组分组,在学校层面的研究中已经取得过诸多的突破,但是,不可否认的是,合作人员的增加将会产生由量变到质变的更多的信息交流、思维碰撞、智慧生成、情感促进。但是,现实空间里面的合作必须以“小”为组织,“化整为零”便于交流,便于合作,有没有一种可能“化零为整”?数课的推行,社交媒体的运用带来了这种可能,一个一个的创新共同体在班级授课制的体系下由此生成,学习成为一种广义的合作,自组织理论因信息技术而得以实现。

 五是公共知识。这是数课的核心理念,数课意味着公共知识的产生和发展,因为,数课不仅仅是提供课程,而是创建课程,并将创建的课程留在一个公共空间里促进知识的再加工、再生产。在数课背景之下,学习是合作生成公共知识,并将公共知识推进和发展的过程。以学生的思想生成和持续改进为核心要务,这些公共知识是在知识建构背景下兼具小数据与大数据价值的学习产品。总体来看,这样的公共知识经历的过程是“知道什么是什么——知道怎样把知识运用到生活中去——高级别思维:批判、比较、综合、分析——创新:能够解决从未见过的问题”。学习过程的层次,学习结果的价值都在提升。

(五)还原一个无处不在的探究性学习文化

在中国的课堂教学改革典型成果中,自主、合作的实现已经有了良好的抓手,也已经通过大量的模式、方法得到了实现。诸如:杜郎口中学的“三三六”模式;洋思中学“先学后教、当堂训练”高效课堂;东庐中学的教学合一“讲学稿”课堂教学;文汇中学的“自然分材”模式;昌乐二中“271”高效课堂模式;云州一中的“循环大课堂”模式;云州一中的三步六段,即35+10课堂循环模式;江西宁达中学“自主开放型课堂”模式;青铜峡市一中253高效课堂模式等等,都在某一个点上或者某一个领域破解了自主、合作的问题。然而,直接指向于探究性学习实现的研究还很少见,探究是一种内在的学习品质,需要在更有针对性的条件合过程中实现。数据支持的教学带来了这种变化的可能。

第一,问题即假设。上述数课的学习过程是从学生的问题开始的,教师给出方向,学生提出问题,而且是每一个学生都提出问题,大家在自由交流中让核心问题聚焦出来,每一个学生的问题都经历了个性化、公共化、筛选化的过程。我们知道,科学探究是从假设开始的,无论学生的问题是否具有探究的价值,学习从学生问题开始,前提是每个学生都将结合问题提出学习假设,学习过程就有了学生的假设,探究开始了第一步。学生发起的问题带有强烈的探究与求新欲望,超越问题承载的知识本身。

第二,学习即探究。信息技术背景之下的学习是一种跟进式探究,是模仿科学共同体的活动。无论是自主学习还是讨论学习都指向了自己的无知领域,学习过程承担着个体生命的社会化探究过程。简单重复的机械性学习在大数据背景之下是行不同的,特别是学生自己生发出来的课程资源必然经历和记录着学生自己的学习过程,体现着学生的学习兴奋点和切入点,而对已知的重复是不可能由学生的主动学习来完成的。郑也夫先生说:复习,反复的复习是泯灭学生创造性的根源。是这样的。在教师主导、知识学习主导的学习过程里,由于学生的目标与任务指向的是知识本身,那么,学不会的只是自然需要复习使之学会,然而,由学生控制的学习过程却不是学会某一知识为根本目标的,不会的无需过多理会,要么学习别的知识达到殊途同归,要么干脆进行新的学习,等回头看时,很多知识已经在新的学习中被化解了。这种新的学习显然就是探究。

第三,过程即成果。利用数字技术记录下来的学习过程即构成学生的学习成果,而这种成果包含了学生的信息素养、知识素养、人文素养、合作素养。怀特海坚持认为:有两种过程,即宏观过程和微观过程。宏观过程是已经达到的现实向将要达到的现实的转变;而微观过程就是把仅仅是实在的那些条件转变为确定的现实。前一个过程造成从“现实的”到“仅仅是实在的”转变;而后一个过程则造成从实在到现实的增长。怀特海说:前一过程是动力性的过程,后一过程是目的性过程。对学习来说,这是有着强烈的目的性的过程,应该是微观过程,但是每一个微观过程的达到又意味着在一个宏观过程上还处于转变状态。我们可否设想,对于某一学习目的的达到过程是有终点的,而对于学生的发展来说又是没有终点的,学习的终点可以称之为成果,学生发展的终点应该是过程,即:动力性的过程。我们认可在大数据、云计算背景下的学习体现为“过程即成果”,是有着对学生生命和生命所处的微观过程的融合性建构的。

第四,积累即课程。在基于大数据、云计算背景下的学习过程中,超越于学习教师提供资料的翻转课堂的是学生最终建构起学习结果体系并最终积累下来,学生的获得性成果是个体的素质,外显性成果则是课程。在学习过程中的积累是体现教育价值的不可或缺的因素,然而,积累是一个由动态向静态过渡的过程,并最终终止为静态。大数据下的学习过程显然是一个动态发展的过程,大数据促成大数据,螺旋的上升成为可能,也成为一种必然。这种上升最终是由学生来建构起来的课程,这也符合当前课程开发的学生主体理念。这也给了课程以新的隐喻,是否可以这样说:课程不再被视为固定的、先验的“跑道”,而成为达成个人转变的通道,是一个过程。课程设计的标准提倡4R,:即丰富性、回归性、关联性、和严密性。课程内容不再是绝对客观和稳定不变的知识体系,不再是脱离教师、学生和情境的知识的组织,不再是他人实际的、简单排列的、序列化的步骤材料。课程组织是非线性的、复杂的,它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。是师生共同探索新知的发展过程,文本/读者、教师/学生、体验/意识、结论/观念、结果/过程等都构成课程本身,课程新的隐喻,新的属性在学生那里得到定义。

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